سلام

) ایجاد اضطراب و ترس :
بدون شک هیچ کدام از ما روزهای امتحان ، حضور مراقبانی که به جای دو چشم ، صد چشم را به کار میبرند ، تاریکی زیر نیمکتها و کیفهای مانع تقلب و دلهرهی نمرهی حاصل از آن را از یاد نخواهیم برد ....
2) ایجاد رقابت نامطلوب:  
اگر در نظام ارزشیابی سنتی که به جای فردمدار بودن ملاک مدار و هنجار مدار است، دانش آموز با کلاس مقایسه میشود که این امر موجب به وجود آمدن رقابت میشود و کلاس به جای آن که جایگاه امنی برای یادگیری باشد به میدان مسابقه تبدیل میشود ، مسابقهای که باعث به وجود آمدن اضطراب و بیماری خواهد شد زیرا قطعاً در این مسابقات افرادی پیروز و عدهای نیز شکست خواهند خورد و پیروزی غرور و خود پسندی و شکست احساس حقارت را به دنبال دارد .
3) امتحان وسیله ا ی برای تهدید :
اسکینر ، دانشمند معروف آمریکایی میگوید : « در نظامی که اساساً دانش آموز به دلیل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه میکند ، نه انسان است و نه مولد ، این تنها برای وقت گذرانی و دشمنی با علم و هنر است .»
گاهی معلمان از این ابزار برای ترساندن و انتقام جویی دانش آموز استفاده میکنند :
به این جملات توجه شود :
1- درس نمیخونید ، میدونم موقع امتحان چه کار کنم .
2- وقت امتحان به شما نشان میدم و ...
در این جور مواقع معلم به عنوان یک قدرت کل و از بالا به دانش آموز نگاه میکند و از امتحان و ارزشیابی به عنوان یک وسیلهی انتقام و قدرت استفاده میکند .
« تقلب »
  وقتی امتحان به جای فرد مدار بودن ملاک مدار و هنجار مدار است و دانش آموز برای آن به رقابت میپردازد ، ممکن است برای رسیدن به هدفش یعنی پیروزی به پدیدهی غیر اخلاق مانند تقلب متوسل میشود و این امر موجب میشود ، جلسهی امتحان به رابطهی مجرم و پلیس تبدیل میشود و « این رفتار هنجار شکن ، خود یک آموزش پنهان به دانش آموزان میدهد که اگر توانستید با هنجار شکنی مخفیانه به موافقت برسید ، این کار را بکنید . »
امتحان و خلاقیت :
 در امتحان ، دانش آموز با یک سری سؤالات و پاسخهای از پیش تعیین شده روبه رو میشود که میبایست با پاسخهای قالبی بدون جا انداختن « و » برای کسب نمرهی دلخواه و بالا به هدفش برسد . در چنین مواقعی هیچ خلاقیتی از او بروز نمیکند چون او میبایست آن چه را که کتاب گفته است ، در ورقهی امتحان بنویسد ، نه آنچه را یاد گرفته و فهمیده است ، چون او تصور میکند هر سؤال فقط یک پاسخ دارد و آن چیزی است که در کتاب نوشته شده است و معلم گفته است 
به طور کلی ارزشیابی به صورت فوق موجب تضعیف و از بین رفتن خلاقیت خواهد شد و شکوفهی نو آوری در او پرپر میشود . این امر موجب خواهد شد که روحیهی پژوهش گری و پرسش گری در او از بین برود .
نگرش منفی نسبت به درس :
با توجه به آنچه گفته شد ، میتوان به وجود آمدن نگرش منفی نسبت به درس و مدرسه را نتیجهی پایانی آن دانست که دامنهی آن در سرنوشت تحصیلی ، شغل و زندگی دانش آموز در آینده مؤثر خواهد بود .
البته با حذف امتحان نهایی در پایه ی پنجم تا حدودی از ایجاد نگرش منفی و عوامل فشار زا کم شده است .
اعتبار امتحان : امتحان نمیتواند میزان تحقق اهداف را بسنجد اگرچه ارزشیابی تراکمی (پایانی ) معمولاً روی اهداف متمرکز میباشد چرا که نمی توان در مورد اعتبار و روایی سؤالات امتحانی که معلم ساخته است ، اطمینان داشت زیرا در اکثر سؤالات امتحانی به سطوح پایین حیطه شناختی ( دانش و فهم ) توجه میشود و کاربرد ، تجزیه وتحلیل ، ترکیب ، ارزشیابی در آن جایگاهی ندارد . در واقع امتحان ابزاری کار آمد برای سنجش یادگیری نیست زیرا مهارت هایی چون تفکر ، پرسش گری ، خلاقیت و پژوهش ، ابتکار ، ... در آن راه ندارد . 
کاهش گرای :
 آیزنر (1994) اعتقاد دارد که اهداف تعلیم وتربیت به سه دستهی رفتاری ، حل مسأله و بیانگر تقسیم میشوند . اهداف حل مسأله با قدرت تفکر مرتبط است و این بیانگر (نتایج) در حوزهی هنرها و فعالیتهای خلاق قرار میگیرد و امتحان بخش کوچکی از این اهداف را که همان اهداف رفتاری است ، اندازه گیری میکند و در مورد اهداف بعدی دچار مشکل میشود . به همین دلیل عدم توانایی امتحان در سنجش اهداف عالی ، دامنه فعالیتهای تربیتی دچار یک کاهش گرایی شده است . و این کاهش گرایی نظام ما را به سمت و سویی سوق داده است که محصولاتش فاقد مهارتهای اساسی زندگی و توانایی یادگیری در عصر انفجار دانش هستند .
نمره گرایی ( بیست گرایی ) :
دانش آموزان با تحت فشار قرار گرفتن از طرف خانواده و مدرسه چنان دغدغهی نمره دارند که از فرصتهای تربیتی و آموزشی در مدرسه به خوبی استفاده نمی­کنند و در واقع اجازهی استفاده از آن را ندارند و خانواده همهی رشد و موفقیت فرزند را در کسب نمره میداند و در عبارتی پیشرفت در نمره خلاصه میشود و نمره نماد پیشرفت است .
نتیجه مداری :
نتیجه مداری یکی از اصلی ترین ویژگیهای نظام ارزشیابی سنتی است که از مکتب رفتار گرایی متأثر میشود . البته به طور کلی توجه به نتایج ، ضعف وعیب ارزشیابی سنتی نیست بلکه افراط در توجه نتیجه ، عف محسوب میشود ، زیرا این امر موجب میشود ، نقش اصلاحی در یادگیری نادیده گرفته میشود زیرا فرصت بازخورد در فرایند وجود ندارد و یا آن قدر کمرنگ است که به چشم نمیآید .
 دانش آموز در این ارزشیابی منفعل است و به همین دلیل این معلم است که برای رسیدن به بازدهی آموزشی تلاش یک سویه و فعلانه دارد .

چگونگی اجرای طرح جدید ارزشیابی در کلاس درس
 طرح جدید ارزشیابی در کلاس درس دارای مراحلی به شرح زیر میباشد :
1) تعیین فعالیتهای هر دانش آموز و ارائهی بازخورد به آنها : هنگامی که معلم به سؤال جدی در مورد عملکرد دانش آموز میپردازد او را به تلاش بیشتر ترغیب میکند معلم میتواند به صورت فردی یا گروهی فعالیتهای خارج ازکلاس را برای دانش آموزان تعیین کرده و سپس اطلاعات جمع آوری شده و نتایج کار آنان را در پوشههای کار جمع آوری کند .
2) توصیف : معلم با بررسی مجموعه عملکرد هر دانش آموز و با توجه به ملاکهایی هم چون میزان تلاش و پشتکار برای حل مسئله و یا کشف حقیقت ، ارج نهادن دانش آموز و اطلاعات جمع آوری شده و استخراج قوانین و قواعد از اطلاعات مشابه ارزش تلاش در جهت یادگیری را برای دانش آموزان توصیف میکنند .
3) ارزش گذاری : ارزش گذاری به این نکته اشاره میکند که معلم هنگام طرح سؤالات ، تعدادی از سؤالات را به پاسخهایی دقیقاً مطابق با آن چه مورد نظرش است اختصاص میدهد و تعدادی از سؤالات را آن گونه طرح میکند که دانش آموز بتواند راه حل جدید احتمالی را ارائه کند . هم چنین این سؤالات میتواند با تأکید بر مسائل زندگی دانش آموزان باشد . در این حالت معلم برای راه حلهای جدید و نظرات و تفکرات دانش آموزان نیز ارزش قائل شده است .
4) گزارش پایانی : در این مرحله ضمن ارائهی کارنامهای که شامل نمرات دانش آموز است گزارش توصیفی از نحوهی تلاش و برای رسیدن به نمرات ارائه میشود که این تصویر روشنتری از فرایند روشنتری از فرایند رشد دانش آموزان و خصوصیت او را فراهم میکند .  
ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي
الف ) پویایی:
همان طور که از اسمش پیداست پویایی در برابرایستایی قرار دارد اولین ویژگی این ارزشیابی مي‌باشد که موجب رشد و بالندگی در دانش آموز می‌باشد. منظور از آن تکرار و تمرین نیست، در ارزشیابی مستمر بر خلاف آن چه هدف اصلی این ارزشیابی‌ست، امتحان گاه و بی‌گاه و پرسیدن مد نظر قرار می‌گیرد و فرقی با امتحان قوه‌ای ندارد. در حالی که ارزشیابی می‌بایست در حین فعالیت‌ها انجام پذیرد و ارزشیابی هیچ گاه از فرایند یاددهی- یادگیری جدا نیست.
تحلیل ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی چند نکته مهم را آشکار می‌سازد:
1. ارزشیابی ابزاری برای یادگیری است.
2. ارزشیابی و یادگیری در تعامل با هم دیگرند.
3. ارزشیابی بر معیارها و میزان های موفقیت در یادگیری، تأکید دارد.
4. ارزشیابی بر بازخوردهای پیوسته تأکید می کند.
ب) بازخورد :
در ارزشیابی که پویایی وجود دارد،قطعاًبازخورد مناسب نیز به چشم می‌خورد، بازخورد به جا و مناسب سبب می شود تا یادگیری صورت گیرد و دانش آموز با انگیزه‌ی بیشترش به فعالیت بپردازد " در حقیقت بازخورد، هسته مرکزی فرآیند یاددهی – یادگیری است." 
گاهی معلم می‌تواند با مشورت و صحبت کردن به دانش آموزان بازخورد مناسب بدهد در زمان انجام فعالیت با توجه به نوع کار و فعالیت ، گاهی ممکن است نظر معلم و بازخورد او در دفتر یا ورقه نوشته شود. بدون بازخورد مناسب ارزشیابی بی‌فایده است و این عمل می‌تواند از همان ابتدا در ارزشیابی تکوینی یا تراکمی جریان داشته باشد.گاهی نیز بازخورد از طرف دانش آموز برای معلم و دیگر دوستان خودش صورت می‌گیرد. اگر دانش آموز به نقطه‌ای برسد که بتواند به همسالان و خود بازخورد بدهد بسیار عالی خواهد بود که به بازخورد به خود « خودارزشیابی» می‌گویند.که در این صورت و در صورت بازخورد به همسالان ، مهارت نقد کردن و نفوذپذیری در دانش آموزان تقویت می‌شود.
ج) کیفی بودن : 
اگر بتوانیم بازخوردهای دانش آموزان را که به صورت کمی (نمره)تفسیر کنیم آن را به ارزشیابی کیفی تبدیل خواهیم کرد. در صورتی که با اعلام نمره به دانش آموز، او را از وضعیت دقیقش آگاه نخواهیم کرد.
معمولاً در تعداد کمی از پدیده‌ها مانند فاصله،نیرو،وزن و... می‌توانیم از قابلیت کمی استفاده کنیم ، اما در تجزیه و تحلیل ،تفکر، استدلال مهارت‌ها و... نیاز به ارزشیابی کیفی داریم .در این صورت معلم شناخت کامل‌تری را از دانش آموز پیدا می‌کند، علاوه بر این مقیاس عددی در ارزشیابی کیفی معنا ندارد و مقیاس رتبه ای مانند بالاتر از انتظار – حد انتظار و... موجب می شود رقابت بین دانش آموزان به حداقل برسد و کم کم از بین برود زیرا هر دانش آموز با توجه به ویژگی‌ها و تفاوت‌های فردی که با دیگران دارد با خودش سنجیده می شود و مشخص کردن مقیاس رتبه ای او برای خودش می باشد.
د)عملکرد گرایی:
یکی دیگر از پویایی ارزشیابی، تأکید بر عملکردی بودن آن دارد . معلم در تلاش است تا تغییرات کودک را در فرایند یادگیری – یاددهی مشاهده و کشف کند.
در حال حاضر بیشترین انرژی و فعالیت معلم صرف اندازه گیری از آموخته های دانش آموزان می شود که با طرح انواع سؤالات همراه است که نتایج این آزمون ها، اطلاعات دقیقی از یادگیری دانش آموزان را نشان نمی‌دهد. ممکن است دانش آموزان بتوانند مواردی را در آزمون پاسخ بدهند اما کاربرد آن ها را در مواجه شدن با مسأله ای ندانند. 
امروزه در دنیا ارزشیابی به صورت عملکردی مطرح می شود ارزشیابی عملکردی فرصتی است که دانش آموز در آن با توانایی ها و ضعف های خود آشنا می شود.آزمون تیمز سال های 1995 و 1999 و 2003 در پنجاه کشور جهان ،پرلز 2001 و 2006 نشانگر ضعف عملکردی بعضی از این کشورها از جمله ایران بود.
البته براي آزمون‌هاي عملكردي مي‌شود آزمون‌ها به صورت غير رسمي انجام گيرد.تأکید بر تکالیف هدفمند و استفاده از پوشه‌ی کار در داوری برای گرایش عملکردی ارزشیابی مناسب است.
و) فرایندی : 
روانشناسان شناخت گرا معتقدند یادگیری نتیجه نیست بلکه فرآیند است. معلم انتقال دهنده اطلاعات و دانش آمو حفظ کننده‌ی آن نیست. معلم با راهنمایی خود فرصت‌های یادگیری را به وجود می‌آورد.
یادگیری برای دانستن اولین شعار یونسکو برای محور یادگیری است که دانش آموز را به مهارت‌های شناختی و فراشناختی و کاربرد آن در زندگی هدایت می‌کند. در مهارت فراشناخت، دانش آموز:« بداند که می داند یا بداند که نمی‌داند آن گاه تلاش می‌کند تا بداند.»
آن گاه می‌تواند فعالیت‌های شناختی خود را نظم دهد. البته به شرطی که با توجه به ارزشیابی تکوینی و فعالیت‌های هدفمند مستمر یادگیری، از طرف معلم متوجه‌ی فرازها ضعف و قوت‌های کارش شود.
ی) همه جانبه نگری:
در ارزشیابی کمی به علت ویژگی خاصی که دارد (تبدیل به نمره) یک جانبه نگر است و به سطوح پایین حیطه‌ی شناختی مانند ( دانش و فهم ) بیشتر توجه می‌شود اما در ارزشیابی کیفی و توصیفی به اهداف نگرشی، مهارتی و شناختی به یک میزان مورد تأکید قرار می‌گیرد. 
ارزشيابي توصیفی و امکان استفاده از هوش هیجانی
اگر شیوه های یاددهی، یادگیری متنوع و متناسب با نیاز وعلایق دانش‌آموزان نباشد ما به اهداف ارزشیابی توصیفی دست نخواهیم یافت.استفاده از هوش هیجانی این امکان را به معلم می دهد که بیشترین بهره را از مشارکت وتعامل دانش آموزان در کلاس داشته باشد.دانش آموز دریایی از عاطفه واقیانوسی از هیجان است .درپاره ای از کلاس ها به علت مسدود شدن جریان عاطفی و واکنشهای هیجانی دانش‌آموز جریان فکری و اندیشه ای او نیز منع و مسدود می‌شود در چنین کلاسی کسالت ، خستگی، عدم تمرکز و حواس پرتی، انتقال یادگیری ناقص و فقر در نوآوری و نواندیشی موج می‌زند .در این رابطه باید بدانیم که واکنشهای روحی دانش آموزان حالت انبوه ودسته جمعی دارد. یعنی اگر عاطفه و هیجان او منع شود بسیاری از کارکردهای روحی دیگر او نیز متوقف می‌شود و اگر عاطفه و هیجان او تحریک گردد و سایر توانمندی‌ها وقدرت‌های روحی اونیز تحریک خواهد شد معلمان دارای قدرت هوشی و مدیریت آموزشی بالا هیچگاه هراسی ندارند از این که با طوفان عاطفه و هیجان تحریک شده کلاس چه می‌توان کرد. در اصل ترس از تحریک عاطفی و هیجانی کلاس و دانش آموز برای معلمان و مـــدیرانی مطرح می‌شود که مهارت لازم ، دانش فنی مورد نیاز و ارتباط موثر با کلاس و مدرسه را ندارند. به جای ارتقا سطح دانش و بینش خود درکار ، موجب کاهش سطح عاطفه و هیجان کلاس و مدرسه می‌شوند چرا که مدرسه‌ی کم هیجان را بسیار ساده می‌توان کنترل کرد. ولی کلاس یا مدرسه پرهیجان و عاطفی را باید با صرف انرژی، وقت بسیار بالاتر کنترل کرد و هدایت نمود ولی ارزش در این است که ما اصالت‌های ذاتی و درونی دانش‌آموزان جامعه خودمان را پرورش دهیم نه اینکه اصالت ها و خصلت‌ها را سرکوب کرده و منع نماییم .دانش‌آموزی که هیجان و عاطفه اش در کلاس به حرکت در آید با شور و شوق بیشتری به آموختن و یادگیری می‌پردازد تا دانش‌آموزی که در خود فرو رفته. پیکر تراش مشهوری اعتقاد دارد که بدون وجود هیجان هیچ اثر هنری آفریده نخواهد شد. خوشبختانه تعداد زیادی از معلمان ما به علت پرورش یافتن در فرهنگ غنی و پربار خودمان با چنان مهارت و دقتی می‌توانند هیجان دانش‌آموزان ابتدایی را تحریک کنند که شایسته تقدیر و ستایش هستند این معلمان شیوه بیان ، طریقه‌ی ارتباط غیر کلامی با روش حل مساله بیان نکته‌ها وخاطرات لذت بخش را به صورتی در کلاس مورد استفاده قرار می‌دهند که کل کلاس سرشار از شادمانی خوشحالی و هیجان می‌گردد. چنین دانش آموزانی همانند پرندگان زیبایی هستند که با خوشحالی پرواز لذت بخش را تجربه کرده اند 

اهداف ارزشیابی تحصیلی – تربیتی در دوره‌ی ابتدایی:
١ - اصلاح،بهبود و ارتقا فرایند یاد دهی – یاد گیری در کلاس ، مدرسه ،مراکز مکمل مدرسه و خارج از آن به ویژه از طریق افزایش تعامل مؤثر و سازنده بین معلم و دانش آموز.
2- شناسایی و پرورش استعدادها ،توانایی‌ها و علایق دانش آموزان با تکیه بر استعداد‌های برتر هر یک از آنان
3- توجه و کمک به رشد متعادل و همه جانبه‌ی شخصیت دانش آموزان
4- آگاه ساختن دانش آموز و اولیا وی از فرآیند پیشرفت تحصیلی – تربیتی و جلب مشارکت آنان در بهبود عملکرد دانش آموز
5- تقویت انگیزه‌ی یادگیری و پرورش استعداد‌های برتر دانش آموزان از جمله خلاقیت و نو آوری و ایجاد مهارت خود ارزیابی در دانش آموزان.
- ارزشیابی پیشرفت تحصیلی- تربیتی در دوره‌ی ابتدایی به صورت تکوینی در طول سال تحصیلی بر اساس اهداف برنامه‌ی درسی هر پایه انجام می‌پذیرد. در این ارزشیابی معلم و مربی با استفاده از ابزارهای مختلف از جمله آزمون‌های عملکردی ،کار پوشه ،مشاهدات ،درس پژوهشی و پروژه ،اطلاعات لازم را در زمینه فعالیت‌های داخل و خارج از کلاس و مدرسه و مراکز مکمل مدرسه از دانش آموزان اعم از فردی با گروهی جمع آوری می‌کند تا باز خورد به موقع و مناسب را به ایشان ارائه نماید.
- گزارش نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی – تربیتی دانش آموزان در طول سال تحصیلی و در زمان قابل ارائه می‌باشد.
درآمدی بر ارزشیابی توصیفی
مدتی است که در محافل تربیتی کشور، به ویژه در مدارس موضوع ارزشیابی توصیفی بسیار مطرح و مورد بحث قرار می گیرد. برخی از سیاست گزاران، صاحب نظران و مدیران و معلمان دوره ی ابتدایی آن را رویکردی مطلوب و سازنده در ارزشیابی تحصیلی تلقی می کنند. بررسی ها هم نشان گر آن است که ارزشیابی توصیفی آثار مثبت بر محیط یاد دهی- یادگیری دارد. لکن پاره ای از این نتایج و نو بودن این پدیده در نظام ارزشیابی کشورمان، تقاضای اجتماعی قابل توجهی را در نظام آموزشی به همراه داشته است. این تقاضای اجتماعی هر چند نقطه ی مثبت برای ایده ی ارزشیابی توصیفی محسوب می شود؛ اما به صورت بالقوه خطری نیز محسوب می شود که تصمیم گيران در سطوح مختلف مدیریتی باید به آن کاملاً توجه نمایند. زیرا در دوره ی گذر از نگاه سنتی به ارزشیابی به نگاه جدید ارزشیابی تحصیلی هستیم. سرنوشت پدیده ی ارزشیابی توصیفی به اشاعه ی درست و منطقی آن بستگی دارد. اندیشه های نوآورانه نباید سطحی باشد و رهبران آموزشی (مدیران مناطق و سازمان ها) باید در امر اشاعه ی ارزشیابی توصیفی به الزامات آن توجه کنند.
منظور از الزامات ، پیش نیازها و بسترهای مناسب برای حضور و تحقق واقعی نوآوری درکلاس و مدرسه است. درعین حال از این نکته نباید غافل شد که ارزشیابی در کوره راه اجرای آزمایشی است و برای تبدیل شدن به یک الگوی بومی مناسب نیاز به دقت واهتمام کلیه معلمین، مدیران ، والدین و ... دارد. خطر سطحی نگری و عدم دقت در اجـــــرا آسیب و آفتی است که نباید آن را دست کم گرفت .
منظور از سطحی نگری ، تبدیل شدن ارزشیابی توصیفی به یک قالب و فاقد اثر در کلاس است . اصولاً با حضور پدیده های جدید این امکان وجود دارد که آگاهی به مثابه ابزاری لوکس و تبلیغی تبدیل شود؛ و مشکل از همین جا شروع می شود زیرا در این شکل از اشاعه نوآوری ، ارزشیابی توصیفی عمدتاً در استفاده از چند ابزار مانند کارنامه ی توصیفی، چک لیست ، پوشه کار و .... خلاصه می شود .در حالی که پیش شرط تحقق ارزشیابی توصیفی مهارت هایی است که مجریان طرح بایستی به آن وقوف داشته باشند.
- مهارت مدیریت پوشه ی کار وتحلیل اطلاعات آن
- مهارت فهرست وارسی و به کارگیری آن 
- مهــارت ارائه تکالیف مناسب و بررسی آن ها و ارائه بازخورد به دانش آموز.
- مهارت ارائه بازخوردهای مستمر توصیفی به دانش آموزان .
- مهارت تهیه و استفاده از ثبت مشاهدات به صورت توصیفی .
- مهارت تهیه و استفاده از آموزن های مختلف ( آزمون در خانه، آزمون کتاب باز ، آزمون گروهی و....)
- مهارت به کارگیری روش های خود سنجی و دیگر سنجی .
و در یک کلام : معلمی که ارزشیابی توصیفی را انجام می دهد باید به درک دقیق و روشنی از ارزشیابی و ارتباط آن با روش تدریس رسیده باشد و ارزشیابی را جزء جدا نشدنی فرآیند یاد دهی بداند که پیوسته به صورت رسمی و غیر رسمی انجام می پذیرد و معلم نه در برابر دانش آموز بلکه در کنار او قراردارد و پا به پای وی حرکت می کند و او را در مسیر یادگیری یاری می نماید.
ارزشيابي از كدام ارزش
ارزشیابی معتبر به همراه آموزش معتبر امکان پذیر است
علمای فن آموزش و ارزشیابی معتقدند که قبل از این که معلم در طراحی یک سیستم ارزشیابی معتبر بکوشد، باید شیوه ی آموزش خود را اصلاح کند. آنان معتقدند که تنها زمانی معلم می تواند به شیوه ی معتبر ارزشیابی رو کند که شیوه ی آموزش او اعتبار داشته باشد. آنان برای چنین آموزشی ویژگی های زیر را قایل اند:
1- آموزش باید با پژوهش همراه باشد :
دانش آموز هنگامی که عملا تحقیق می کند ، در ساخت مفاهیم سهیم می شود مثلا دانش آموز در درس تاریخ با کار پژوهشی خود بر اساس منابع معتبر می تواند خود عقاید جدیدی کسب کند که گاه ممکن است با عقاید و باورهای جامعه متفاوت باشد.
2- آموزش باید سعی در تلفیق داشته باشد آموزش دانش های مجزا و قطعه قطعه به دانش آموز باعث می شود تا اونتواند از آموخته ها در زندگی روزمره خود که کاربرد تلفیقی آموخته ها را می طلبد استفاده کند، درست همان طورکه آموختن کلمات یک جمله به دانش آموز اورا در جمله سازی وکاربرد آن کلمات توانا نمی کند .
3- ارزشیابی، ارزشی بیش از موفقیت در جلسات امتحان داشته باشد:توانایی تدوین یک نامه، ایراد یک سخنرانی، ساختن یک قطعه موسیقی، ساختن یک کابینت آشپزخانه و توانایی برقراری ارتباط، کار گروهی و انعــــــطاف پذیری مواردیست که در ارزشیابی دانش آموز، زمانی که دانش محور کار قرار می گیرد ، فراموش می شود.
علمای آموزش معتقدند که آموزش های رسمی باید در خارج از کلاس و در زندگی روزمره کاربرد داشته باشد. بنابراین دانش آموزان باید مهارت های لازم برای زندگی کردن را در مدرسه فرا بگیرند. در دوران تحصیل معمولا دانش آموزان سرجلسات امتحان، طی یک یا دو ساعت به پرسش های معینی پاسخ می دهند یا مسایل را حل می کنند، ولی در خارج از مدرسه، در زندگی روزمره زمان لازم برای حل یک مسئله انعطاف پذیرتر است و این دو مورد با یکدیگر هم خوانی ندارد. به همین دلیل نظام های ارزشیابی نوین سعی دارند زمان ارزشیابی دانش آموز را طولانی کنند و با استمرار آن در طی فرآیند آموزش به آن اعتبار بخشند.
4- زندگی گروهی فرد را اصل قراردهد : نظام های ارزشیابی سنتی هر فرد را به تنهایی ارزیابی می کند درحالیکه در زندگی روزمره فرد اجازه دارد با دیگران مشورت کند، تصمیم گیری گروهی کند ارتباط های موثر برقرار کند تا بتواند بهتر زندگی کند. توجه به کار گروهی باید جای خود را در برنامه آموزش و نیز ارزشیابی باز کند تا به آنها اعتبار بخشد.
5- افراد به یک فراگیر مادام العمر تبدیل کند: وظیفه هر نظام آموزشی این است که دانش آموزان را به آن ابزار یادگیری مجهز کند که برای زندگی فعلی آنان و نیز برای زندگی آنان در بیست تا سی سال بعد نیز مفید باشد.
اکنون که قرار است ارزشیابی توصیفی در کلیه مدارس سراسر کشور در اجرا شود بیایید از هم اکنون شیوه های آموزشی مناسب را برای سال آینده فراهم نماییم .
ارزشيابي از كه؟ از چه ؟
اگر شیوه های یاددهی، یادگیری متنوع و متناسب با نیاز وعلایق دانش آموزان نباشد ما به اهداف ارزشیابی توصیفی دست نخواهیم یافت.استفاده از هوش هیجانی این امکان را به معلم می دهد که بیشترین بهره را از مشارکت وتعامل دانش آموزان در کلاس داشته باشد.دانش آموز دریایی از عاطفه واقیانوسی از هیجان است .درپاره ای از کلاس ها به علت مسدود شدن جریان عاطفی و واکنشهای هیجانی دانش آموز جریان فکری و اندیشه ای او نیز منع و مسدود می شود در چنین کلاسی کسالت ، خستگی، عدم تمرکز و حواس پرتی، انتقال یادگیری ناقص و فقر در نوآوری و نواندیشی موج می زند .در این رابطه باید بدانیم که واکنشهای روحی دانش آموزان حالت انبوه ودسته جمعی دارد. یعنی اگر عاطفه و هیجان او منع شود بسیاری از کارکردهای روحی دیگر او نیز متوقف می شود و اگر عاطفه و هیجان او تحریک گردد و سایر توانمندی ها وقدرت های روحی اونیز تحریک خواهد شد معلمان دارای قدرت هوشی و مدیریت آموزشی بالا هیچگاه هراسی ندارند از این که با طوفان عاطفه و هیجان تحریک شده کلاس چه می توان کرد. در اصل ترس از تحریک عاطفی و هیجانی کلاس و دانش آموز برای معلمان و مـــدیرانی مطرح می شود که مهارت لازم ، دانش فنی مورد نیاز و ارتباط موثر با کلاس و مدرسه را ندارند. به جای ارتقا سطح دانش و بینش خود درکار ، موجب کاهش سطح عاطفه و هیجان کلاس و مدرسه می شوند چرا که مدرسه ی کم هیجان را بسیار ساده می توان کنترل کرد. ولی کلاس یا مدرسه پرهیجان و عاطفی را باید با صرف انرژی، وقت بسیار بالاتر کنترل کرد و هدایت نمود ولی ارزش در این است که ما اصالت های ذاتی و درونی دانش آموزان جامعه خودمان را پرورش دهیم نه اینکه اصالت ها و خصلت ها را سرکوب کرده و منع نماییم .دانش آموزی که هیجان و عاطفه اش در کلاس به حرکت در آید با شور و شوق بیشتری به آموختن و یادگیری می پردازد تا دانش آموزی که در خود فرو رفته. پیکر تراش مشهوری اعتقاد دارد که بدون وجود هیجان هیچ اثر هنری آفریده نخواهد شد. خوشبختانه تعداد زیادی از معلمان ما به علت پرورش یافتن در فرهنگ غنی و پربار خودمان با چنان مهارت و دقتی می توانند هیجان دانش آموزان ابتدایی را تحریک کنند که شایسته تقدیر و ستایش هستند این معلمان شیوه بیان ، طریقه ی ارتباط غیر کلامی با روش حل مساله بیان نکته ها وخاطرات لذت بخش را به صورتی در کلاس مورد استفاده قرار می دهند که کل کلاس سرشار از شادمانی خوشحالی و هیجان می گردد. چنین دانش آموزانی همانند پرندگان زیبایی هستند که با خوشحالی پرواز لذت بخش را تجربه کرده اند. 
فوايد ارزشيابي كيفي و توصيفي
مدرسه و تعاليم مدرسه اي بايد منجر به تربيت شهرونداني متعادل، سالم و توانمند شود. سلامت روان ملي (اجتماعي) در گرو شجاعت فكري، احساس مسئوليت و متعاقب آن پيشرفت در علوم و هنر و بالاخره كيفيت زندگي روزانه است. ارتقا بخشيدن به كيفيت زندگي روزانه مستلزم آموزش مهارت زندگي و پيوند دادن زندگي با آموزش هاي مدرسه اي و استفاده از هوش چندگانه در فرآيند يادگيري مي باشد. هم چنين براي ارزشيابي و اطمينان از دستيابي به اهداف فوق ما نيازمند روش هايي از سنجش و ارزشيابي هستيم كه به هر دانش آموز به ديده ي حرمت نگاه كند، موهبت هاي طبيعي و انساني او را بيشتر از آزمون هاي سنتي نشان دهد، بازخورد مثبت و تكاليفي رشد دهنده به او ارائه كند و باور داشته باشد كه هر دانش آموز قابليت رشد و پيشرفت مداوم را دارد. بايد عميقاً باور داشته باشيم كه هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آن كه :
- ابزار سنتي ارزشيابي را كه بدون توجه به تفاوت هاي فردي، به دنبال يافتن نقطه ضعف هاست، رها كنيم.
- بستر مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي فراهم نماييم و به استقبال تغيير ارزشيابي از كمي به كيفي و توصيفي برويم.
برخی از فواید ارزشیابی:
- كاهش اضطراب و تنش ناشي از شركت در امتحانات مكرر و پاياني
- كاهش رقابت هاي نامناسب براي كسب نمرات بالاتر 
- كاهش حساسيت والدين، فراگيران و آموزگاران به نمره
- كاهش فشار والدين بر فرزندان براي كسب نمرات ممتاز
- فراهم نمودن زمينه ي مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي فراگير
- ايجاد فرصت اصلاح براي فراگيران و آموزگاران جهت رفع كاستي هاي فرآيند يادگيري

- ارائه ي بازخوردهاي پيوسته از جريان يادگيري به فراگيران به صورت توصيه هاي مكتوب و شفاهي

http://www.zeynabiye.com/?id=news&cat=44